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LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

EN LA BÁSICA PRIMARIA

DEL DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO:

AREA DE LENGUAJE

Yolanda Rodríguez Cadena

yolarca@hotmail.com

Gabriel Ferrer Ruiz

sinuario@yahoo.com

Profesores de la Universidad del Atlántico

Barranquilla - Colombia

El presente escrito analiza las concepciones y prácticas pedagógicas en el área de lenguaje, de los docentes de la básica primaria, en el departamento del Atlántico, como parte de un diagnóstico inicial sobre la calidad de la educación en esta área.

El trabajo parte de datos obtenidos mediante trabajo de campo realizado en los municipios de Sabanalarga, Manatí, Luruaco, Baranoa, Ponedera y Candelaria; el corpus está constituido por descripciones etnográficas de los investigadores, construidas mediante la técnica de la observación participante, en los diferentes encuentros con los docentes durante las jornadas de formación en los niveles teórico e investigativo, como parte de un proyecto general de extensión de la Universidad del Atlántico, en convenio con el ME.N e ICETEX. Además de este corpus, se recolectó otro a partir de entrevistas no estructuradas, encuestas sistemáticas y producciones textuales de los profesores de básica (materiales escritos), representadas éstas en informes y avances de proyectos de investigación acción en los que se incluyen proyectos pedagógicos de aula. A este momento etnográfico y de recolección de datos escritos, le sucedió el analítico, en el cual se utilizaron dos técnicas: el análisis etnográfico y el análisis de contenido.

El primero sigue las fases: análisis especulativo, clasificación y categorización, formación de conceptos, modelos y tipologías. La fase especulativa consiste en la reflexión tentativa sobre los datos y el registro de comentarios al margen de la información recolectada; son las típicas notas de campo que van surgiendo en las primeras interpretaciones asistemáticas ; la clasificación corresponde a la sistematización propiamente dicha mediante el ordenamiento de datos de manera coherente, completa y lógica; se identifican las categorías más importantes que pueden subdividirse en indicadores y subcategorías, luego se organizan mediante jerarquización, estableciendo prioridades, para finalmente establecer relaciones entre ellas. La última fase está involucrada en las anteriores, pero adquiere aquí estatus específico; se trata de la conceptualización y consiguiente elaboración de modelos y tipologías. En efecto, para registrar comentarios al margen, en la reflexión tentativa, se utilizan teorías y conceptos, de lo contrario este primer nivel de interpretación sería imposible, de igual manera, y con más razón, para determinar categorías, se debe partir de constructos teóricos que permitan tal grado de abstracción. En las tipologías, emergen los enfoques que orientan soterradamente a los datos recogidos; en ellos subyacen perspectivas teórica, metodológicas y epistemológicas que el investigador puede atraer a la superficie en el análisis.

Este tipo de análisis etnográfico nos permitió interpretar los datos obtenidos mediante observación participante y entrevistas no estructuradas.

Por su parte, el análisis de contenido se aplicó a los materiales escritos o producciones textuales de los docentes de básica, esto es, los proyectos de investigación acción, en construcción. Se trata de una técnica cualitativa y cuantitativa útil en el análisis de informaciones que pretende elucidar el universo significativo explícito e implícito de textos tomados como corpus. Partimos de las unidades de análisis y de las categorías. Las primeras se constituyen con elementos seleccionados de base gramatical: vocablos (palabras claves, por ejemplo) y de enunciados completos (frases y párrafos con el tema, aserto sobre un asunto); y de base no gramatical (documentos íntegros). Las categorías son de diversa índole y su configuración y selección depende del corpus analizado; para nuestro caso, optamos por categorías de materias (sobre temas y métodos), de forma (estructura de los proyectos), de apreciación (estimación de los autores de los proyectos – los docentes -, valoraciones y distintas posiciones del autor); éstas fueron de mucha utilidad, pues mediante ellas logramos captar las concepciones teóricas, pedagógicas y lingüísticas, y las perspectivas metodológicas que orientan las prácticas en el área de lenguaje, de los docentes de la básica primaria en el departamento del Atlántico. Las categorías de apreciación que se tuvieron en cuenta fueron: toma de posición (positivo, negativo, afirmación, negación), valores (bien, mal, bueno, malo, correcto, incorrecto, fuerte, útil, inútil), las autoridades (personas, grupos en nombre de los cuales se hace una declaración, fuentes citadas,), apreciación de personas y actores (estatuto personal, rasgos de carácter, rasgos sociales como edad, sexo, educación, posición social, gustos y preferencias) y origen y destino ( a quien va dirigida la comunicación).

Al igual que en el análisis etnográfico, el análisis de contenido determina sus categorías mediante la generalización, particularización y definición de hipótesis, con base en comparaciones, reflexiones y sistematizaciones.

La aplicación de estas técnicas arrojó como resultado cinco hipótesis de trabajo, las cuales a su vez permiten generar un diagnóstico parcial sobre la calidad de la educación en el área de lenguaje y establecer las bases prospectivas para reflexionar, planear y poner en acción estrategias participativas en orden a avanzar hacia posibles transformaciones.

Los resultados y propuestas que presentaremos más adelante se enmarcan en una perspectiva estratégica sobre la educación, sustentada en un paradigma epistemológico de investigación crítica que involucra docentes con su práctica, e investigadores externos como acompañantes, en una dinámica de acción comunicativa la cual, basada en el entendimiento, pretende llegar a cambios y no a meras descripciones o interpretaciones de los problemas, como se desarrollaba en la investigación empírico-analítica e histórico-hermenéutica.. En efecto, la perspectiva estratégica busca la transformación y emancipación social, que en este caso se centraría en la realidad educativa, mediante la puesta en marcha de proyectos de investigación-acción, cuyos actores principales son los sujetos inmersos en la práctica y cuyos participantes secundarios pueden constituirse, como aquí ocurre, por investigadores externos cuyas funciones básicas son aportar objetividad al proceso e incrementar el grado de consciencia y visión crítica de los actores principales, en este caso docentes; por cuanto éstos, al estar implicados totalmente en las problemáticas estudiadas, corren el riesgo de ignorar aspectos e interpretaciones claves en la indagación, debido a la preeminencia en ellos de concepciones y enfoques demasiado arraigados en la competencia cognoscitiva y en la experiencia, como parte de una memoria en la que práctica, teoría e ideología se confunden.

En consecuencia, este escrito tiene como uno de sus objetivos, asumir críticamente los momentos de observación, reflexión, planeación, acción, dispuestos en una espiral metodológica, que los docentes han iniciado como parte del programa de formación enunciado al comienzo de este ensayo, sobre el cual hemos realizado un proceso de investigación, en el marco crítico, participativo y activo, utilizando la técnicas de registro y análisis ya explicadas.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA:

PROGRAMA DE INDAGACIÓN HACIA LA CALIDAD DE LA EDUACIÓN

Expuestas las bases metodológicas y pretensiones de nuestro trabajo, establezcamos los fundamentos conceptuales que hemos delimitado en el marco epistémico crítico y en el programa de investigación acción orientado por un interés emancipatorio. En efecto, este programa revela una concepción de educación contraria a las perspectivas técnica y práctica que animaron la búsqueda sistemática sobre este objeto de estudio y sustentaron las actividades educativas durante mucho tiempo. La visión crítica interpela al docente y lo conduce a la problematización de su experiencia, de su ser en su configuración social, individual, cognoscitiva y ética; es decir, lo impele a someter a revisión y reconsideración lo que hace, dice, piensa y siente en el campo de la educación; pero no para permanecer en la catharsis, en la contemplación, sino para vislumbrar y asumir, al decir de Carr y Kemmis, una verdadera phronesis, esto es, un entendimiento prudente de cómo actuar en las situaciones prácticas. Para ello, necesita de orientaciones, entre otras: una mediación entre teoría (el saber organizado) y práctica (acción organizada), tener consciencia de que las actividades educativas están históricamente situadas y proyectadas al futuro que se desea construir; consciencia de que la educación es una actividad social con consecuencias de este tipo; de que también es política, pues afecta las oportunidades de acceso a un bienestar; y principalmente, la consciencia de que los actos educativos son problémicos, “Desde el punto de vista estratégico, todos los aspectos de un acto educativo pueden considerarse problemáticos: su propósito, la situación social que reproduce o sugiere, su manera de crear o limitar las relaciones entre los participantes, la clase de medio en que opera...y la clase de conocimiento a que da forma (conocimiento de un contenido, apreciación, destreza, aptitud constructiva o reconstructiva, entendimiento tácito).” (Carr, Kemmis, 1987:56).

La investigación acción exige, entonces, en esa mediación teoría – práctica, la puesta en marcha de un proceso dialéctico que se inicia con la formalización y generalización de los teoremas críticos, esto es, conceptualizaciones consistentes bajo el discurso científico; continúa con la organización de los procesos de ilustración mediante la reflexión al interior del grupo implicado en la indagación y la selección de estrategias adecuadas para la solución de problemas; para llegar (e iniciar, en el espiral) a la acción; de este modo se pasa de la organización a la acción misma, o de la acción planificadora a la estratégica orientada al cambio y la emancipación, verdadero camino hacia la calidad en la educación.

El programa de investigación crítica desarrolla cuatro momentos inmersos en la misma dinámica reconstructiva mencionada: la reflexión, la observación, la planificación y la acción; los cuales operan en un movimiento en espiral, cuyo inicio depende de la situación del grupo de investigación. Para el caso de los docentes de los municipios seleccionados en el Atlántico, se partió de la reflexión teórica en la cual se desarrollaron jornadas de conceptualización con diferentes ejes temáticos asociados al lenguaje: contextos socioculturales, tradición y Oral Literatura, procesos cognitivos, comprensión y producción de textos, lúdica, evaluación e investigación acción educativa. Este momento permitió la elaboración inicial de un proyecto que pretende reunir las condiciones de la investigación acción, a saber: que se haya planteado como tema una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento; que recorra el espiral de bucles planificación-acción-observación-reflexión, momentos interrelacionados sistemática y autocríticamente; y que implique a los responsables de la práctica, los docentes, en todos los momentos desde un control colaborativo (Carr-Kemmis: 1988:177).

Partimos de un axioma: la indagación crítica es un medio para lograr la calidad de la educación, por cuanto sitúa al individuo en procesos de comunicación, en auténticos espacios de participación donde éste asume la responsabilidad de detectar problemas y buscar respuestas, pero no solamente desde posiciones cognitivas sino, y en especial, desde posturas éticas, referidas a las actitudes, valores y hábitos.

Antes de establecer las relaciones entre la investigación ación y la calidad de la educación, es necesario conceptualizar esta última. Al respecto, Wilfred Carr (1997:6-7) plantea dos significados: como rasgo característico o “atributo mental o moral” y como “grado de excelencia” asociado por un lado a la efectividad y por otro, a criterios derivados del valor intrínseco de la actividad que es justipreciada. Así, pues, se establecen dos tipos de valores: los intrínsecos y los instrumentales, correspondientes a los dos sentidos de calidad aludidos. Carr afirma que desde una visión profesional “la calidad en la educación se refiere a su valor intrínseco dentro de un proceso educativo global”, esto es, “en tanto en cuanto sea inherentemente educativa en lugar de, por ejemplo, un proceso de instrucción pasiva o entrenamiento” (1997:7). Esta visión de Carr nos permite aseverar que el concepto en cuestión depende de la perspectiva que se tenga de la educación misma, la cual a su vez se asocia a posturas epistemológicas e ideológicas. Ciertamente, la interpretación de la calidad varía conforme se ubique en un enfoque técnico, orientado a fines (la eficacia), característico del diseño instruccional; en uno práctico, en el que la educación se considera como un proceso o una actividad situada socialmente, guiada por intenciones complejas, que se modifica según las circunstancias; o finalmente, en uno estratégico - crítico que concibe la educación como una actividad social y política históricamente localizada que está sometida a constante cuestionamiento, revisión y reconsideración, cuya meta consiste en generar la emancipación del individuo y crear una sociedad más racional y justa. Esta última perspectiva será la que se asuma a lo largo de este escrito.

Al igual que en la investigación acción, en un programa de calidad de la educación el eje central son las personas quienes establecen la realidad y las posibilidades de cambio y de mejora (RUECA:1998: 5). Si analizamos los principios de la calidad y los comparamos con los de este programa, encontramos numerosas coincidencias que nos sustentarían nuestro axioma: calidad=crítica-reflexión-emancipación. El primero consiste en la participación de las personas en acciones de liderazgo, quienes priorizan decisiones que afectan la calidad; el segundo trata sobre las acciones de mejora permanente consolidadas simultáneamente con las de reorganización, y que suponen la observación, reflexión, conceptualización y experimentación (experiencia y no experimento); éstas a su vez involucran diagnósticos, gestiones basadas en hechos y datos registrados y estructurados y la autoevaluación que apunta a cambios. En este orden de ideas, la investigación acción conllevaría naturalmente a la construcción de una calidad de la educación, por cuanto éstas comparten la participación, la acción, el propósito de mejoramiento, la meta de consolidar cambios y la metodología reflexiva con los momentos desarrollados en permanentes procesos de autovaloración.

Este último planteamiento nos postula otra relación : calidad-evaluación, base en la que se sustenta el trabajo aquí expuesto. En efecto, la evaluación es el proceso permanente que nos permite acceder a verdaderos estadios reflexivos y críticos: evaluar la educación implica enfrentar su calidad desde “las condiciones de posibilidad que ofrece el sistema educativo de generar un proceso comunicativo, mediado por la cultura a través de la escuela, organizado en función del desarrollo integral de cada alumno y de la apropiación de saberes acumulados con miras a posibilitar la conquista de su autonomía...” (Ordóñez: 1996:133). El docente enfrenta entonces su práctica mediante la evaluación, no como resultado sino como proceso de investigación, es decir, planeado, sistemático y continuo: “..la información que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluación del docente y de sus prácticas” (Pérez Abril: 1996:15). Esto sólo podrá hacerlo desde proyectos de indagación crítica que no son sino proyectos de evaluación de la calidad de la educación, por cuanto tal como afirma Carlos Ordóñez (1996:133), “su realización exige identificar las características de los proyectos pedagógicos que resulten más apropiados a cada región...”. Dichos proyectos deben ser sometidos a reflexiones desde dentro y fuera, a cargo de sus autores, los docentes, y de investigadores externos como acompañantes del proceso. Por tal motivo nuestro trabajo centra su atención en estos materiales en los que se puede focalizar el saber del enseñante como punto de partida para la reflexión crítica; saber pedagógico y sobre el área específica, que consideramos problemático, es decir susceptible de estudio desde la perspectiva estratégica, por cuanto en su forma y contenido se devela, filtra o expone directamente lo que el docente dice sobre sus concepciones, su práctica, sus problemas, sus propuestas de solución, sus selecciones de formaciones discursivas y modos de enunciación.

Partimos entonces de varios interrogantes interrelacionados, con base en los cuales orientamos el análisis etnográfico y de contenidos que arrojó cinco hipótesis que expondremos y argumentaremos después de estos cuestionamientos

¿Qué concepciones pedagógicas y lingüísticas y sobre su práctica, poseen los docentes de la básica en el departamento, con respecto al área de lenguaje?

¿Cómo problematiza su saber y su práctica, en tanto objetos potenciales de investigación: qué problemas detecta y privilegia; qué posiciones toma frente a ellos?

¿Cómo asume, enfrenta y desarrolla los momentos de investigación crítica: reflexión teórica y práctica, observación, planeación y acción?

ESTUDIO SOBRE LAS CONCEPCIONES,

FORMAS DE PROBLEMATIZACIÓN,

ACCIÓN PLANIFICADORA Y PRÁCTICA DE LOS DOCENTES DE BÁSICA

Podemos aseverar que los docentes de básica primaria, en lo que respecta al área de lenguaje, se encuentran en un período de transición de las concepciones, enfoques, metodología y prácticas pedagógicas y lingüísticas tradicionales normativas y técnicas, a las actuales, socioconstructivas, comunicativas, significativas y estratégica. Esta afirmación que argumentaremos a lo largo del escrito, resulta de vital importancia, por cuanto nos indica los estados de los docentes y las dinámicas de transformación que debemos fortalecer desde la participación. Debemos contribuir a que dicha transición evolucione hacia el cambio, de tal manera que los esquemas y concepciones viejas, técnicas, instruccionales y acríticas, cedan paso a las nuevas, reflexivas y emancipatorias. Veamos las hipótesis:

Esta primera hipótesis se ubica en el momento de investigación referido a la formalización y generalización de los teoremas críticos, donde se procesan las conceptualizaciones consistentes bajo el discurso científico: Los docentes de la básica del departamento del Atlántico poseen una concepción bipartita y contradictoria sobre las concepciones de lenguaje, de la lectura, la escritura, la comprensión y producción de textos; y de su enseñanza; pues en ellos coexisten la visión tradicional, de carácter normativo, prescriptivo, correctivo, técnico e instruccional, y la visión comunicativa, cognitiva, sociocultural, pragmática y socioconstructiva.

La segunda hipótesis toca el aspecto referido al proceso de investigación acción, en sus momentos: reflexión, observación, planeación y acción. En los docentes hay una tendencia a problematizar la experiencia focalizando las deficiencias en los estudiantes, según ellos, causadas por el contexto sociocultural poco apto (analafabetismo de los padres, falta de una cultura letrada). En menor proporción, los docentes localizan la fallas en su metodología, enfoque pedagógico y tipo de práctica llevada a cabo (actividades en el aula).

La tercera hipótesis se vincula a la anterior: aunque la mayoría de docentes demuestran interés y capacidad para cuestionar su experiencia, no logra jerarquizar, priorizar y delimitar o seleccionar el problema, como objeto potencial de investigación crítica. Esto se debe a los factores involucrados en el cuarto planteamiento que enunciamos a continuación:

El docente presenta los problemas, pero éstos (delimitados, en algunos casos, o no) permanecen en el plano de necesidad sentida (Delio Del Rincón: 1997:7 ), producto de un primer momento de reflexión en el cual cuestionan retrospectivamente su quehacer, pero éste no alcanza el estatus de necesidad real, esto es, problemas sometidos previamente a una observación y a una segunda reflexión sistemática en la que se conocen (por análisis-comprensión), para luego ser enfrentados con acciones encaminadas a un mejoramiento. Al decir, de Del Rincón, no se alcanza a elaborar una verdadera diagnosis en la que los docentes logren acceder a la rigurosidad científica de los métodos (Del Rincón: 1997:3), requisito indispensable para llegar a la acción planificadora y garantizar el cambio en la acción estratégica.

La quinta hipótesis deriva de la anterior: cuando el docente enfrenta la planeación se aprecian dificultades en la selección y ordenamiento de las actividades encaminadas a un mejoramiento. Esto implica que en la mediación teoría-práctica de la investigación-acción, los docentes presentan dificultades en lo que se denomina “organización de los procesos de ilustración”. Las preguntas pertinentes son: ¿hasta dónde se trata de una verdadera planeación si a ésta deben subyacer la sistematización-conceptualización y el proceso, aspectos ausentes en los proyectos de los docentes? ¿Hasta dónde existe una real evaluación- reflexión teórica y práctica que permita vislumbrar los procesos pedagógicos, comunicativos, cognitivos y éticos como aspectos subyacentes que orientan dicha planificación?. Notaremos en la argumentación de esta hipótesis que las concepciones pedagógicas y lingüísticas tradicional, cuantitativa, técnico - práctica (y no estratégica) de los docentes, son el origen de la manera como éstos asumen la planificación que se limita a la enunciación y yuxtaposición de actividades.

Detengámonos ahora en la argumentación de las hipótesis anteriores:

Las concepciones que encontramos en los materiales analizados se refieren a los campos lingüístico y pedagógico: a la lengua y la comunicación, a la lectura y la escritura, a la comprensión y producción de textos y a la enseñanza.

Concepciones sobre la lengua, la comunicación, lectura, escritura y comprensión-producción de textos en los docentes de la básica en el Departamento del Atlántico:

Esta variable “concepciones” se analizará teniendo en cuenta dos indicadores referidos a los enfoques sobre la enseñanza de las lenguas: el tradicional y el comunicativo-significativo. Antes de estudiar el corpus es necesario conceptualizarlos.

Sabemos que en materia de estos enfoques de enseñanza de, las concepciones, teorías e investigaciones sobre el lenguaje, marcaron la pauta en la metodología, objetivos y práctica misma. El primero, influido por la gramática tradicional, pretendía lograr en los educandos el hábito de hablar y escribir correctamente, para lo cual se acudía a las reglas de la lengua; notamos aquí un fin práctico llevado a cabo mediante la prescripción. Una vez que la lingüística se inicia con sus pretensiones científicas, con el estructuralismo, este fin práctico-normativo cede lugar a uno cognoscitivo, pues el segundo enfoque de la enseñanza que de él se deriva pretendía desarrollar en los estudiantes un saber sobre la lengua como sistema conformado de estructuras. A la lingüística estructural le sucede la generativo transformacional, la cual hace énfasis en el proceso cognitivo, esto es lógico–mental, necesario para que el individuo produzca enunciados, a partir de un número finito de elementos; surgen así los conceptos de competencia y actuación, propuestos por Noam Chomsky, los cuales expresan la creatividad lingüística del hombre, posible gracias a la facultad del lenguaje, formada filogenética y ontogenéticamente. Esta perspectiva originó dos vertientes: una sintáctica y semántico interpretativa y una semántico-generativa; esta última sirvió de base, junto a la sociolingüística y la pragmática, para la postulación del tercer enfoque de enseñanza, el semántico - comunicativo de la lengua, impuesto y desarrollado en Colombia en la educación Básica y Media, cuyos objetivos eran lograr que el estudiante accediera al dominio de las cuatro habilidades: escuchar, hablar leer y escribir, y al manejo de un saber descriptivo sobre su lengua, en tanto objeto de estudio, desde las estructuras que la conforman, pero con distinta formalización (1). Esta postura se complementa hoy en los Lineamientos Curriculares del área de Castellano expedidos por el Ministerio de Educación Nacional en 1998, con la dimensión de la significación, esto es el aspecto cognitivo de la comprensión y producción lingüísticas. Así pues, del enfoque tradicional de la lengua pasamos al semántico-comunicativo y finalmente al significativo-comunicativo.

Estos dos enfoques se perciben en el corpus, mediante el análisis de las palabras claves, temas y asertos de los materiales en los que encontramos los siguientes conceptos y visiones:

COMPETENCIA HABILIDADES

Lingüística comunicativa textual narrativa Lingüísticas comunicativas lógicas

LENGUA

Instrumento Instrumento de Relacionada con Objeto de enseñanza;estructura y

de comunicación demás asignaturas la socialización vida cotidiana cultura funcionamiento; características

Interacción Contexto social léxicas, sintácticas

COMUNICACIÓN

Codificación-decodificación entre un emisor y un receptor

Cabe anotar que estos conceptos generalmente son usados por los docentes pero sin una sustentación clara; aparentemente, se tiene una visión comunicativa pues aparecen los conceptos de competencia y habilidad y de lengua como instrumento de comunicación, medio de enseñanza y de socialización; y en tanto sistema con estructuras y un funcionamiento que aparece ubicado en el contexto social, cultural e interactivo. Notamos aquí que no aparecen procesos cognitivos asociados a la lengua, es decir, como significación; esto puede deberse a que el enfoque semántico-comunicativo de la lengua hizo énfasis en las habilidades y competencias de esta índole, obviando las teorías e investigaciones psicolingüísticas; lo cual demuestra que los docentes de básica poseen un conocimiento sobre dicho enfoque. Sin embargo, cuando analizamos la concepción de comunicación notamos que se ubica en el plano de la codificación y decodificación, suprimiendo de esta manera los aspectos interactivos, socioculturales que aparecen en los otros conceptos. Se verifica aquí la alternancia de concepciones, la cual se enfatiza en las perspectivas sobre lectura y escritura, veamos:

Trataremos tanto las concepciones como las relaciones e incidencias que los docentes consideran. Registramos ocho concepciones sobre lectura:

-Forma de acceso al conocimiento o herramienta para la adquisición de conocimiento: 17.6%.

-Como comprensión conceptual: 11.7%.

-Como instrumento para obtener información: 5.8%.

-Como proceso de aprendizaje: 5.8%.

-Como acto voluntario relacionado con el placer: 17.6%.

-Como oralización de lo escrito (recitación o lectura de viva voz): 23.5%.

-Acto de ir más allá de adquirir información: dialogar y cuestionar el texto para construir conocimientos: 5.8 %.

-Proceso complejo de construcción de sentido: 11.7%.

Subyacen aquí tres concepciones sobre lectura: una tradicional en la que es oralización (decodificación oral de lo escrito), una literal (obtener información del texto) y una interactiva (dialogar con el texto, construir sentido y conocimiento); esta última revela, aunque tímidamente, una concepción transaccional de la lectura (Rosenblat: 1996: 16-38), es decir el proceso en el que se reúnen placer interacción, conocimiento sociocultural construcción o proceso cognitivo más allá de la información. Cabe resaltar dos aspectos: el porcentaje relativamente alto de la concepción tradicional de lectura, la cual coincide con la de comunicación explicada anteriormente y contradice la otra perspectiva interactiva;

Veamos ahora las relaciones e incidencias que los docentes encuentran en la lectura:

Incide: en el éxito o fracaso en el aprendizaje: 14.2%.En el desempeño académico: 42.8%. Y en el bajo rendimiento académico: 14.2% De estos datos se infiere que los docentes tienen conciencia de las implicaciones académicas de la lectura, lo cual se sustenta en los porcentajes de los ítem dos y tres, asociados. En cuanto a la incidencia en el proceso de aprendizaje, el porcentaje es más bajo.

Veamos ahora las concepciones sobre comprensión:

-Enfasis y acceso al vocabulario mediante la explicación del docente de palabras difíciles. 19.04 %

-Desciframiento de los signos de la escritura o decodificación: 9.5%

-Proceso o relación texto, experiencia y sentimientos del niño:4.7%

-Proceso de comprensión interactiva texto-lector basado en esquemas cognitivos del lector, en su conocimiento previo: 4.7.%

-Construcción de significado por el lector: 4.7%

-Poceso asociado a habilidades cognitivas, comparación, análisis y deducción: 4.7%

-Apropiación crítica del conocimiento para usarlo en la convivencia y bienestar social:4.7%.

-Como análisis del significado y estructura del texto:19%.

-Como interpretación: 19%

-Como crítica y reflexión: 9.5%.

Estos resultados coinciden con los de la lectura: dos perspectivas tradicional e interactiva (tendiente a la transaccional). Es importante anotar que éstas coexisten y alternan en un sólo proyecto, lo cual sustenta esa amalgama transición entre concepciones que enunciábamos antes. A pesar que los docentes manifiestan los aspectos analíticos, interpretativos, reflexivos, críticos y afectivos de la comprensión, también expresan, y en un alto porcentaje, 19.04% y 9.05 %, el carácter mecánico y literal tanto formal como significativo (pero en el plano del vocabulario) de esta actividad.

En lo que concierne a las concepciones de escritura, los proyectos de los docentes revelan lo siguiente:

-Empleo de recursos estilísticos para embellecer la expresión: 16.6%

-Como construcción en tanto sistema: 33.3%

-Como actividad significativa: 33.3%

-Como actividad distinta a la copia: 16.6%

Y en las concepciones de producción textual se registraron :

-Proceso complejo de construcción de sentido y compleja actividad cognitiva: 18.1%

-Construcción de oraciones con sentido completo. 18.1%

-Producción textual coherente y secuencial: 9%

-Como redacción de textos: 9%

-Elaboración y codificación de mensajes cuya forma externa expresa convenientemente el contenido:9%

-Elección en un universo vocabular las palabras, formas y expresiones lingüísticas que se ajusten a la realidad que se quiere

comunicar:9%

-Como composición y estructura interna. 9%

-Expresión clara de ideas y construcción correcta del discurso. 9%

-Construcción de textos. 9%

Apreciamos aquí una visión cognitiva y significativa de la producción textual con un porcentaje relativamente alto 18.1%; pero a ésta se yuxtaponen dos: una tradicional que cubre la visión de “oraciones con sentido completo”, “redacción de textos”, “composición escrita”, “construcción correcta del discurso” “codificación de mensajes o expresión conveniente del contenido o uso de expresiones lingüísticas”, cuyos porcentajes sumados superan la primera concepción. Estos resultados son análogos a los que aparecen en la lectura, la escritura y la comprensión en la alternancia de concepciones tradicional-correctiva y comunicativa – significativa,. Analicemos ahora las concepciones pedagógicas, tomando dos categorías: metodología y enfoque: en el primero se incluirán las subcategorías: método, estrategias, actividades e instrumentos; y la segunda se referirá al proceso desde conceptualizaciones ya establecidas en la pedagogía general y de la lengua materna.

En este punto, los resultados son importantes pues los docentes parecen poseer una consciencia de la necesidad de transformación mediante el acceso a una pedagogía constructiva; se critica en especial los métodos, procedimientos, esquemas, modelos tradicionales que se consideran mecanicistas y memorísticos. Veamos la sistematización de las apreciaciones de los docentes con respecto a estas dos variables de análisis.

Metodología:

-Necesidad de transformación pedagógica en los procedimientos de enseñanza. 20%

-Necesidad del uso de estrategias pedagógicas comunicativas y lúdicas.20%

-Crítica al apego de los docente a textos sin tener en cuenta las expectativas de los niños.20%

-Crítica a la metodología rutinaria y mecánica. 40%

Enfoque:

-Crítica a la concepción tradicional de educación memorística y poco creativa. 14.2%

-Necesidad de asumir una concepción constructivista de educación basada en la creatividad del estudiante considerado como activo. 42.8%

-Necesidad de una pedagogía para el desarrollo integral del individuo. 14.2%

-Prioridad por un enfoque de enseñanza de la lengua en los aspectos no sólo formales, sino comunicativos. 14.2%

En lo que respecta al enfoque didáctico sobre la lengua, los docentes expresan directamente su preferencia por el comunicativo – significativo; sin embargo, en su discurso subyacen y aun se explicitan la visiones tradicionales. Si tenemos en cuenta los resultados del análisis, podemos aseverar que hay consciencia crítica en los docentes, una actitud de cambio y un rechazo hacia las concepciones pedagógicas tradicionales; sin embargo cabe aquí aclarar que esto es lo que ellos dicen, pero no así lo que demuestran en sus proyectos, por cuanto el análisis de las concepciones sobre lectura, escritura, comprensión y producción de textos revelan la coexistencia entre lo tradicional-normativo, y por ende mecanicista, y lo comunicativo – significativo, este último acorde con el enfoque constructivista.

Estos resultados coinciden con los obtenidos en las entrevistas no estructuradas y talleres, cuyo tema consistía en el uso de los procesos comunicativos o de la relación lenguaje-contextos socioculturales en la enseñanza. Aquí desarrollamos con los docentes una actividad con el fin de incentivar en ellos la reflexión sobre la importancia de la variedad sociolingüística en la clase de lengua materna y sus implicaciones comunicativas (comprensión - producción de textos), socioculturales (conocimiento y valoración del entorno), cognitiva ( desarrollo de procesos de pensamiento), socioafectiva (interacción social en el aula ; actitudes) y cognoscitiva (desarrollo de contenidos conceptuales). Antes de esta reflexión aplicamos una prueba, mediante entrevista informal, en la que pretendíamos establecer el conocimiento de ellos sobre la relación lenguaje-contextos socioculturales y los usos que podrían dar a esta relación en su práctica pedagógica ; usamos los siguientes criterios : uso - no uso de los dialectos sociales (rural, niveles socioeconómicos y educativos bajos) y fines del uso de dichos dialectos. Se obtuvieron los siguientes resultados :en cuanto a los fines, los docentes plantearon en sus respuestas seis que constituyen variables de análisis :

CORRECCIÓN DE MOTIVACIÓN EN CLASE CONOCIMIENTO DESARRO- EXPLO- DIFERENCIA

LA LENGUA (Orto- (Para crear ambiente partici- DEL ENTORNO LLO HABI- CIÓN RURAL

grafía, entonación, pativo, ameno) SOCIOCULTURAL LIDAES COM- LEXI- URBANA

pronunciación. )

79.4 % 32.6 % 36.7 % 15.2% 36.7% 4.08%

Los resultados presentan una preocupación bastante marcada en los docentes por la corrección de la lengua, lo cual plantea una concepción normativo - prescriptiva de la enseñanza, lejana a la perspectiva comunicativa actual. Esto se reafirma si observamos el porcentaje bajo de la variable “desarrollo de habilidades comunicativas” (15.2%) con respecto al alto de “corrección” (79.4%). Las otras variables en porcentajes descendentes son “conocimiento sociocultural” referido al rol que desempeña el trabajo con la diversidad sociolingüística en el aula en el conocimiento y valoración de las prácticas del entorno ; en segundo lugar la “exploración léxica”, la cual fue relacionada por los docentes con la variable motivacional (32.6%), esto es, el uso de dichas variedades para incentivar la participación del estudiante con el fin de “brindarle confianza y crear un ambiente ameno”. Otro de los fines que los docentes establecieron fue el diferenciar el habla rural de la urbana ; llama la atención el nivel de la actitud sociolingüística que aquí emerge, pues los docentes plantearon la falsa oposición “habla incorrecta, errónea, equivocada, mal pronunciada, mal usada” de la zona rural frente al “habla correcta, bien pronunciada, adecuada, culta” de la zona urbana. Esto devela concepciones importantes, pues explica el alto porcentaje en la variable “corrección de la lengua” , en otras palabras, los docentes ven en el habla urbana un modelo lingüístico a seguir, por lo tanto pretenden lograr en sus estudiantes el uso de la norma, restando importancia a la comprensión y producción de textos orales y escritos como parte del desarrollo la competencia para la comunicación y la significación.

Una vez sustentada la primera hipótesis, pasemos a las otras referidas al proceso de investigación acción en cuanto a sus momentos: observación, reflexión práctica y teórica y planeación (organización de la acción).Aplicamos el análisis de contenido a los proyectos. los cuales se sometieron a descripción, explicación e interpretación de lo que el docente decía (escribía) en los diferentes ítems, objetivos, problema, justificación, antecedentes, marco teórico, tratando de registrar tanto lo planteado explícitamente como lo que subyacía a las aseveraciones, exposición de puntos de vista, apreciaciones, modos de enunciación, entre otros (ver categorías de análisis de contenido explicadas al comienzo de este trabajo). Los argumentos se sustentan aun más en el estudio de la problematización de los docentes y en las formas de planeación, como partes del proceso de investigación acción.

Hemos registrado veintiseis problemas focalizados por los docentes:

En los estudiantes:

1. Falta de afición, interés, motivación y hábito de lectura

2. Problemas de comprensión y análisis de textos.

3. Bajo rendimiento académico relacionado con las deficiencias en la comprensión o el no hábito de lectura.

4. Lectura muy pasiva.

5. Memorización mecánica de la lectura sin interpretación

6. Incoherencia en las producciones textuales.

7. Dificultades para redactar y comprender textos por causas socioculturales (nivel educativo de la familia)

8. Problemas en el manejo de la estructura del cuento en secuencia de acciones del texto narrativo.

9. Dificultad para usar los signos de puntuación.

10. Dificultad en la interpretación de textos.

11. Lectura oral vacilante sin atender a los signos de puntuación, repetición de palabras, adición y omisión de letras y sílabas.

12. Problemas en la comprensión de textos.

13. Poca o nula participación en actividades escolares por falta de motivación.

14. Lectura lenta y poco comprensiva.

15. No captan las ideas fundamentales de un texto.

16. No contrastan otras opiniones

17. Pereza mental.

18. Falta de autonomía en el estudiante y marcado conformismo por los problemas de lectura.

En los docentes:

1. Metodología impositiva, no lúdica, no placentera sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.

2. Problemas para la selección, variedad y calidad de textos de enseñanza.

3. La selección de temas para la lectura, descontextualizados del entorno del niño.

4. Manejo de una concepción tradicional en el aula, memorística que no desarrolla habilidades en los niños, poco creativa.

5. Apego de los docentes a los textos- guía sin contemplar las expectativas de los niños y el entorno.

6. Enseñanza de la lectura mecánica y la escritura como copia

7. Esquemas y modelos tradicionales de los maestros.

8. Uso de modelos mecanicistas en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Podemos apreciar que hay dieciocho problemas centrados en los estudiantes, para un 69.2% y 8 focalizados en los docentes, equivalente a un 30.7%. De ello se infiere naturalmente que estos interrogan más el proceso pedagógico en el área de lenguaje y menos su propia práctica docente.

Las dificultades registradas por los docentes en los estudiantes, han sido extraídos de los diversos ítems del proyecto y no del correspondiente al planteamiento y formulación del problema, debido a que, de acuerdo con una de nuestras hipótesis, los maestros tienen dificultades para jerarquizarlos y delimitarlos; por lo tanto suelen ubicar varios en dicho ítem, priorizar uno de ellos en la formulación, pero terminan cambiándolo por otros en los puntos de justificación, objetivos, marco legal y teórico e incluso en la metodología. Esta proliferación y distribución de problemáticas a lo largo de los proyectos puede deberse a que ya existe en ellos un interés por situar las prácticas y procesos pedagógicos en el marco de posibles indagaciones, por cuanto se necesita una transformación educativa. Dicha posición resulta muy importante para nuestro departamento del Atlántico y la Región Caribe, pues implica precisamente el embrión de una calidad de la educación que no da espera.

Tomemos el ítem “problema” y analicemos las dificultades que los docentes eligen, partiendo del hecho de que es allí donde estos desean centrar los asuntos de investigación claves, aún si los varían en los otros apartes del proyecto.

Son tres los campos de problematización: dificultades en la comprensión en el plano significativo-estructural de la escritua (32.2%) y de la oralidad (6.4%), (comprensión de los sentidos y de la estructura del texto) y en el plano formal (aspectos metacomunicativos: ortografía, puntuación, estructuras morfosintácticas, fonológicas y grafémicas) de la comprensión oral (3.2%); dificultades en la producción en el nivel significativo estructural de lo escrito (19.3%) y de lo oral (9.6%) y en la producción en el nivel formal: oral (6.4%). Finalmente se registran los problemas en el hábito-afición (16.1%) y motivación-interés por la lectura (6.4%).

El campo más sometido a cuestionamiento es el de la comprensión de textos y el del hábito por la lectura generalmente asociado a la motivación. Las estrategias que los docentes seleccionaron como camino hacia la solución de las dificultades son de seis tipos: lúdica (juegos, canciones) ( 20%), tradición oral del tipo narrativo (20%), géneros textuales narrativos (25%), (excluidos los de tradición oral), estrategias varias de promoción de lectura sin especificación (15%), uso del contexto sociocultural semiótico verbal (10%) (Carteles en la calle, excluida la tradición oral) y estrategias cognitivas (mapas conceptuales, estrategias de lectura: predicción, verificación) (10%). Notamos la preferencia por las estrategias lúdicas, lo cual es compatible con la problemática de la motivación, el hábito lector y la crítica a la metodología poco placentera registrada en análisis anteriores; de igual manera se destaca el interés por el género narrativo tanto de tradición oral como de textos no incluidos en este campo (45% en total).

El lo que concierne al momento de la planeación o paso a la acción planificadora, los resultados son especiales por cuanto el 100 % de docentes posee dificultades. Si bien ya se ha iniciado el proceso de investigación acción en la formalización de los teoremas críticos ubicados en dos concepciones pedagógicas y lingüísticas, y ya se cuestiona la experiencia, el desplazamiento hacia la acción estratégica carece de organización. Los docentes proponen una serie de estrategias y actividades encaminadas a logros comunicativos, cognoscitivos, éticos, socioafectivos y aún cognitivos, pero estos se encuentran aislados, desconectados pues no forman parte de un proceso en el que subyacen conceptualizaciones, racionamiento de acciones, lógica de acción, en síntesis, una verdadera planeación. Tal situación se debe a la concepción sobre educación y currículo que actúa en los docentes como parte de su discurso pedagógico: una concepción basada en el fragmentarismo y la atomización del conocimiento que proviene del contexto socioeconómico actual: “Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución se reproduce también en el interior de los sistemas educativos” (Torres Santomé: 1994:19). Asumir una visión fragmentaria en la planeación desencadena consecuencias en la relación aprendizaje-desarrollo, por cuanto al no concebirse el proceso, este último no puede asumirse retrospectiva ni prospectivamente, esto es, en la zona de desarrollo próximo o espacio de madurez mental en embrión que logrará crecer en el niño, durante la interacción con un adulto: “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotski: 1996:136)(el resaltado es nuestro) En efecto, Vigotsky rechaza la identidad entre aprendizaje y desarrollo y aboga por la unidad entre estos dos procesos, por cuanto el primero se convierte en el segundo en una continuidad compartida, es decir, llevada a cabo en la transacción de participantes que en el aula se convierten en estudiantes-profesor. “los alumnos debían hacer por sí mismos lo que en lecciones anteriores había requerido un fuerte apoyo pedagógico, incluida la instrucción explícita y la asistencia directa por parte de la maestra. Lo que llamamos ´contexto y continuidad´ constituyen características importantes de ese proceso” (Mercer, Edward: 1994: 104-105) Si los docentes de la básica primaria no han hecho consciente la importancia de la planeación, y por ende su repercusión en la evaluación, difícilmente podrán activar dicha zona de desarrollo próximo, no podrán orientar ni mucho menos evaluar la madurez mental, comunicativa, afectiva, social, ética de los niños. La planeación o acción planificadora permite consolidar una verdadera pedagogía constructiva. Estas conclusiones resultan importantes pues nos demuestran que los docentes afirman preferir esta pedagogía constructiva pero en sus proyectos, la metodología (donde se debe exponer la planeación de acciones encaminadas a un mejoramiento) posee un carácter desorganizado ,carente de continuidad en las estrategias y actividades y aún más, demuestra concepciones normativas del lenguaje incompatibles con dicha pedagogía.

Los resultados de los análisis que hemos expuesto han hecho emerger las concepciones pedagógicas que subyacen a la prácticas docentes en la básica, en el área de lenguaje. Las implicaciones investigativas y educacionales son enormes por cuanto nos ofrece un diagnóstico de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en una zona del caribe colombiano, pero que puede extenderse a las otros municipios y departamentos.

De igual manera se extraen varias conclusiones: necesitamos continuar el proceso de formación-investigación acción con los docentes con el fin de: afianzar las concepciones pedagógicas y lingüísticas nuevas para que salgan de su período de transición de lo normativo y accedan a lo comunicativo-significativo; fortalecer los procesos de problematización en cuanto análisis, jerarquización y selección; y trabajar en la organización de la acción planificadora, teniendo en cuenta la relación desarrollo-aprendizaje en el marco del contexto, la continuidad y el proceso. De esta manera la acción estratégica y su evaluación-reflexión teórico-práctica podrá desembocar en la transformación y emancipación crítica, verdadero camino hacia una calidad educativa.

NOTA:

(1) En efecto, el enfoque comunicativo proponía una descripción de las estructuras de la lengua, al igual que el estructuralismo; la diferencia radicó en el tipo de formalización, aquélla con árboles y ésta con el sistema de constituyentes inmediatos mediante grilla. Aunque, la esencia de la teoría generativa no radica en sus modos de formalización, sino en el proceso lingüístico, los métodos de enseñanza y la práctica docente lo redujeron a una simple organización formal de la oración.

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LA CASA DE ASTERIÓN

ISSN: 0124 - 9282

Revista Trimestral de Estudios Literarios

Volumen V – Número 17

Abril-Mayo-Junio de 2004

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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN

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