TRADICION ORAL,
PEDAGOGÍA Y COGNICIÓN (*)
Gabriel Ferrer Ruiz
Universidad del Atlántico
La relación literatura - pedagogía ya ha sido planteada en el área del lenguaje, no así tradición oral - pedagogía en el marco de una propuesta metodológica integral y coherente; hecho paradójico especialmente en un país multiétnico, multilingüe y con diversidad de culturas cuyas expresiones más corrientes se palpan en prácticas verbales, como la oralidad estética. (1)La importancia de la tradición oral en la escuela, vinculada al aprendizaje del lenguaje, se evidencia más en aquellas zonas no urbanas en las que la comunicación fática, el encuentro colectivo y la práctica de la memoria cultural, constituyen aún alternativas de convivencia. En el caso de los municipios ribereños del Caribe colombiano, donde el acervo estético verbal forma parte de la existencia e identidad grupal, la tradición oral cumple funciones sociales y prágmaticas específicas: la construcción, reconstrucción de la historia, la permanencia de valores, formas de comportamiento, modus vivendi y visión del mundo.La utilización de la tradición oral en el contexto escuela, en relación con la producción y comprensión, ofrece numerosos beneficios cognitivos y estéticos por sus funciones interpersonales, conceptuales y artísticas. Estas razones justifican la reflexión sobre cómo aprovechar el contexto de las comunidades en la educación, a fin de lograr procesos pedagógicos más significativos y eficaces, referidos a las habilidades que el niño debe adquirir y afirmar en el área de lenguaje.La competencia comunicativa de los estudiantes de educación Básica se desarrolla dentro de las relaciones lenguaje, sociedad y cultura; por tanto, la concepción que anima tal meta debe partir de las prácticas socioculturales y discursivas de las comunidades; una de ellas es la tradición oral que, en tanto proceso verbal y no verbal, cumple funciones interactivas e históricas. Consideramos que la oralidad y la escritura no deben concebirse como actividades excluyentes sino, por el contrario, como procesos interdependientes, cuyos resultados bien pueden confluir. Esta premisa constituye la base de lo que aquí proponemos, partiendo de la tradición oral como práctica verbal convencionalizada, producto de rituales aun vigentes; los miembros de un grupo los han guardado en la memoria colectiva a través de múltiples géneros, entre otros: el cuento folclórico, con su clasificación tentativa (relato oral, leyenda, mito, cuento etiológico o del por qué, cuento de nunca acabar, cuento acumulativo (Thompson Stith :1972 :31); la poesía popular (copla, estribillos, rimas), la canción, los recetarios, la historia de pueblo, la leyenda popular, las adivinanzas, los refranes y dichos populares, en fin, una serie de discursos orales cuya variación depende de la comunidad, de las condiciones socioculturales, del tiempo y el espacio.Por tal motivo, la tradición oral en nuestra perspectiva deja de ser un instrumento didáctico y lúdico, para ser considerado en un marco cognitivo, ya que partimos de la concepción establecida por Olson, Torrence, Fleischer Feldman, (2) según la cual la oralidad permite la puesta en escena de procesos complejos de pensamiento que eran considerados ausentes en la cultura oral, dentro del planteo general (3) ; defendido por la línea de trabajo de Walter Ong. En efecto, este autor establece categóricamente que la escritura ejerce una reestructuración de la conciencia por cuanto posibilita mayores niveles de abstracción que en la oralidad: “Todo pensamiento, incluso el de las culturas orales primarias, es hasta cierto punto analítico : divide sus elementos en varios componentes. Sin embargo, el examen explicativo, ordenador y consecutivo de fenómenos o verdades reconocidas resulta imposible sin la escritura y la lectura.” (4) Contra este argumento Carol Fleisher Feldman, esgrime que el conocer la escritura no garantiza la abstracción y la cualificación de procesos cognitivos, pues, “la práctica de escribir puede ser parte de la cultura baja y usarse sólo para anotar la lista de las compras, como se cree que sucedía entre los antiguos griegos; usarse sólo con fines no interpretativos, como se supone que la usaban los hindúes, cuya cultura alta, la de los vedas, era enteramente oral”. (Fleisher Feldman: 1995: 77). En consecuencia, la escritura también puede aparecer en contextos de producción lejanos al procesamiento alto de información y conocimiento. Por ello, Fleisher reformula el planteo general al afirmar que la abstracción, conceptualización, significación e interpretación, son rasgos inherentes a todo ser humano y que éstos pueden darse tanto a través de la escritura como de la oralidad, en los géneros textuales. El planteo general sitúa a esta última en un lugar desventajoso y, a pesar que le atribuye algunas cualidades, éstas sólo se limitan a lo sociocultural (la memoria histórica, sistemas religiosos) y a lo comunicativo (interacción en la comunidad), dejando de lado lo cognitivo. Fleisher demuestra que en comunidades orales primarias (wana, kiyori, ilongot) existen géneros textuales cuya estructura posee implícitamente todo un sistema de interpretación y de procesamiento metalingüístico (de reflexión sobre la reflexión), que hasta el momento era asignado sólo a la escritura. Ante estos postulados, cabe preguntarse hasta dónde los defensores del planteo general que subliman la escritura, en detrimento de la oralidad, responden a una centricidad lógica occidental encerrada en sus propias producciones textuales, que hasta el momento no se han detenido a analizar la estructura, modos de interpretación y procesos cognitivos que subyacen a la oralidad; ya que sólo se han limitado a percibir en ésta lo sociocultural, tradicional y comunicativo.Asumir la relación tradición oral - pedagogía en un marco de la cognición, producción e interpretación, resulta entonces una necesidad importante en nuestros contextos caribeños; pero no simplemente como práctica verbal y no verbal que refleja la organización cultural de una comunidad o como un instrumento didáctico de transición hacia la escritura, sino como una poderosa herramienta pedagógica cuya acción por sí misma desencadena procesos de construcción e interpretación, que no son sino actividades de pensamiento cualificado. Habilidades como la narratividad (5), la argumentación (6), no son propiedad de la escritura o de los géneros textuales escritos, sino también de la oralidad y sus géneros, y éstos desencadenan la interpretación como forma cognitiva universal, independiente en su naturaleza - más no en su manifestación - de los contextos culturales y sociales.Trabajar con base en la tradición oral se justifica entonces, no sólo por las implicaciones de carácter didáctico, sino también, y en especial, por las repercusiones comunicativas, cognitivas, cognoscitivas y socioculturales que conlleva.NOTAS: (*)Estos planteamientos se contextualizaron en los diferentes encuentros con los docentes durante las jornadas de formación en los niveles teórico e investigativo, como parte de un proyecto general de extensión de la Universidad del Atlántico, en convenio con el MEN e ICETEX, 1998.
(1) Si bien encontramos buenos trabajos que toman la tradición oral como estrategia metodológica, estos son parciales, pues solo abordan lo lúdico y comunicativo sin tener en cuenta lo cognitivo, la producción-comprensión de textos en tanto procesos de pensamiento complejo.
(2) OLSON, David y TORRENCE, Nancy. Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, 1995, p.72. (3) ONG, Walter. Oralidad y Escritura. México, Fondo de Cultura Económica, 1987.
(4) Ibid, p.18.
(5) BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa, 1996.
(6)DUCROT, Oswald. Polifonía y Argumentación. Cali, Universidad del Valle, 1988.
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© Gabriel Ferrer Ruiz
LA CASA DE ASTERIÓN
ISSN: 0124 - 9282
Revista Trimestral de Estudios Literarios
Volumen V – Número 17
Abril-Mayo-Junio de 2004
DEPARTAMENTO DE IDIOMAS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
Barranquilla - Colombia
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